Цінності та реальні функції освіти як чинники суспільних реформ


Цінності та реальні функції освіти як чинники суспільних реформ

Зміст

1. Масове психосемантичне дослідження педагогічних уявлень.
2. Опис факторів, виділених у структурі педагогічної свідомості.
3. Психосемантичний аналіз цінностей педагогічної спільноти і соцієтальних функцій освіти.
4. Проблема цінностей як найважливішого психосоціального регулятора для індивідів та спільнот. Узагальнена модель ціннісно-духовного розвитку як критерій функцій інституту освіти в соціумі.
5. Кадровий менеджмент системи освіти: необхідність глибинно-ціннісного підходу.
6. Співставлення глобалізаційних та етнокультурних цінностей. Перспективи української освітньо-виховної системи.
7. Роль духовної еліти суспільства у розв’язанні глобалізаційних суперечностей сучасної української освіти. ”Психологічне суспільство” як необхідна умова реформування освіти в епоху глобалізації та інформатизації.
8. Проект освіти майбутнього за А.Гжегорчиком.

В кінці 2005 – на початку 2006 року співробітниками лабораторії психології мас та спільнот Інституту соціальної та політичної психології НАПНУ було проведено всеукраїнське опитування серед 1537 громадян, у тому числі 518 учителів з метою дослідження масових уявлень про педагогічні цінності та соцієтальні функції освіти у період глобалізації і повноправного долучення України до європейського освітнього простору. В результаті математичної обробки даних по кожному з двох масивів (вчителі та інші громадяни України) отримано по 11 факторів, які дають загальне уявлення про структуру масової педагогічної свідомості.

Фактори на вибірці громадян:

1.Соціально-професійний (зовнішній) статус педагогічної спільноти
2. Соціалізуюча роль освіти
3. Показник комерціалізації освіти
4. Глобалізаційні цінності і педагогічна спільнота
5. Соціально-педагогічна компетентність громадян
6. Стандартизація та інновація в освіті
7. Громадянськість освіти
8. Ідеологічність освіти
9. Цінності традиційно-українського виховання
10. Ставлення до морально-духовних взірців
11. Рамкові умови педагогічної діяльності

Фактори на вибірці вчителів:

1. Внутрішній статус ПС
2. Професійна ідентичність
3. Європеїзація освітніх стандартів
4. Чинники фрустрації ПС
5. Стиль педагогічного впливу
6. Державність і родинність
7. Національно-державницький ресурс освіти
8. Патерналістський консерватизм
9. Адаптивно-практична функція освіти
10. Особистісно-професійна залежність
11. Показник професійної деформації

Якісний та кількісний аналіз даних стосовно всієї України дав змогу зробити наступні узагальнення:
За фактором Вч-1 “Внутрішній статус ПС” спостерігається виразна стурбованість і низька оцінка соціально-професійного статусу з боку самих учителів. Проте з боку громадян-невчителів (фактор Гр-1: погляд “ззовні”) такої однозначності немає. Визнаючи загалом матеріальну і моральну незахищеність вчителя і падіння його авторитету, громадяни заперечують приниженість педагога перед батьками та учнями і не вважають, що школа несе на собі головний тягар виховання молоді. Схоже, зрозуміти, оцінити проблеми іншої, в чомусь протилежної соціально-професійної групи досить і досить нелегко.
За другим фактором (соціалізуюча роль освіти) думка громадян схиляється в бік помірної соціалізуючої ролі школи, хоча ця інституція розглядається ними лише як одна з багатьох ланок повноцінного включення молоді в доросле життя,
Чіткою та безкомпромісною є позиція громадян України щодо третього фактору (Гр-3) “Показник комерціалізації освіти”. Більшість опитаних вказали на корупцію, неефективне керівництво, негативні наслідки комерціалізації освіти і суспільства в цілому, зокрема на виховання молодого покоління.
За фактором Гр-4 “Глобалізаційні цінності і ПС” результати опитування (в середньому по Україні) демонструють значну долю здорового прагматизму у ставленні громадян до глобалізації, до стандартів якості освіти, заявляють про відкритість до змін задля більш повного задоволення освітніх потреб громадян і суспільства. На наш погляд, така громадська думка є непоганим підгрунтям для реформування і вдосконалення системи освіти.
Результати щодо фактору Гр-5 говорять про значну соціально-професійну компетентність громадян, які добре бачать недоліки шкільної освіти, її суспільні дисфункції і виступають за підвищення навчальних стандартів, за тісніший зв’язок школи і майбутньої професійної діяльності.
Фактор Гр-6 демонструє невизначену позицію, яку займає громадськість щодо співвідношення інновації та традиції в освіті. На наш погляд, це свідчить про недостатнє усвідомлення цієї проблеми широкою громадськістю, її ігнорування і витіснення з поля критичного осмислення, уникання чи значна складність вибору з даного питання. Така ситуація призводить до того, що в колективній психіці традиція та інновація недостатньо диференційовані, прозахідний педагогічний “модерн” нерідко вживається з авторитарним мисленням і навіть з радянськими стереотипами щодо західних стандартів та ринкових відносин в освіті. В чому небезпека неусвідомлених суспільних проблем? У тому, що вони можуть бути вирішені маніпулятивним чи сугестивним чином на користь зовнішніх, байдужих, а то й ворожих до нашої культурної матриці чинників, оскільки ні педагогічна, ні керівна еліта, ні громадські організації не будуть повноцінними суб’єктами даного процесу.
Відповіді за фактором Гр-7 свідчать про те, що описаний в ньому громадянський колективізм поки що залишається для вітчизняної освіти утопією. Абсолютна більшість респондентів підтримує пріоритет індивідуальних чи родинних інтересів над загальнодержавними, поважає авторитарне керівництво школою і все ще мало вірить в експерименти, самоуправління, віддаючи перевагу наполегливій рутинній праці. На високу громадянську свідомість, активну громадянську позицію в такому випадку сподіватись, вочевидь, не варто, до цих стандартів виховання суспільство ще, мабуть, не зовсім готове.
За фактором Гр-8 є певні тенденції на користь деідеологізації освіти, і це, мабуть, наслідок повної заідеологізованості колишньої радянської школи. А в цілому видно, що і ця проблема недостатньо усвідомлена суспільством, як, до речі, і проблема відповідальності за виховання дітей.
Дев’ятий фактор педагогічних уявлень громадян також дає невизначений результат, тобто суперечність між традиційно-українським та модерно-космополітичним вихованням, яка об’єктивно існує, не розв’язана у педагогічній свідомості пересічного українця. Щоправда, помітне деяке переважання поглядів на користь традиційного консерватизму.
Щодо дихотомії „морально-духовна вихованість – прагматичні знання” (фактор Гр-10) громадяни віддають перевагу першому. На наш погляд, це означає, що у масовій педагогічній свідомості (і навіть у певних шарах колективного несвідомого) домінує морально-етична компонента. З іншого боку, це поєднується із прагненням перекласти чисто логічну, мислительно-впорядковуючу компоненту освіти на які-небудь зовнішні суб’єкти, засоби, наприклад, широко поширене зовнішнє тестування, незалежне оцінювання, модні технічні новинки тощо. Проте саме тут і криється одна з небезпек нашого психосоціального простору, адже суто технічні нововведення обов’язково повинні доповнюватись новими духовно-ціннісними взірцями, які є відповідями національної еліти на виклики часу. Тому політичне і технократичне суспільство, що активно вибудовується в Україні, має бути збалансоване “психологічним”, морально-духовним суспільством, яке одне може дати єдність і силу усій спільноті. У нашій, українській, так само як і в праслов’янській культурі будь-яка педагогічна проблема розв’язується перш за все в практично-етичній, моральній площині, все виховання – від сім’ї до національних еліт – побудоване саме на цьому. Отже, ми бачимо, як результати з того чи іншого фактору можуть вказувати на деякий національний архетип, що пронизує собою суспільство.
Уявлення громадян щодо фактору 11 свідчать про чітку підтримку дисципліни і самодисципліни в навчально-виховному процесі, функціональної впорядкованості шкільного життя.

Якщо звернутися до результатів опитування вчителів, то за фактором “Професійна ідентичність” (Вч-2) маємо не таку вже й радісну та оптимістичну картину. Хоча є багато компонентів цієї ідентичності, які мають позитивне спрямування, ціла низка аспектів оцінюється педагогами негативно. Справді, не може бути все гаразд із самоактуалізацією вчителя, якщо його самопочуття систематично погіршується від перевантажень (фізичних чи морально-психічних), якщо він бачить великий розрив між тим, чого вчать у школі, і тим, чого вимагає від учнів доросле життя. Саме тому за цим фактором уявлення педагогів досить суперечливі, і це далеко не “золота” середина. До сказаного можна додати, що професійність є однією із найбільш витіснених, “тіньових” властивостей чи параметрів української ментальності, а проблеми з ідентичністю так само є і віками були для українців дуже складними.
Відповіді вчителів за фактором Вч-3 “Європеїзація освітніх стандартів” також дають невизначеність, точніше поєднання прагнень до європеїзації освіти, з одного боку, та несприйняття вестернізації – з іншого. Оскільки тут, як і в попередньому факторі, немає чіткого, недвозначного вибору, то ні один з двох факторів не можна вважати повноцінним ресурсом освітянських реформ. Таким чином це є ще дві проблеми нашого психосоціального простору.
Зате більш ніж промовистими є результати щодо фактору Вч-4 “Чинники фрустрації ПС”. Відповіді наводять на думку про певний страх перед модернізацією української освіти і суспільства в цілому, тривожність і невдоволення вчителів своїм становищем, невпевненість у майбутньому. Таким чином, цей фактор конкретизує і посилює враження від картини, змальованої фактором Вч-1, свідчить про великі соціально-психологічні труднощі в ході здійснення реформ.
П’ятий фактор педагогічних уявлень вчителів – “Стиль педагогічного впливу” – показує за даними опитування значну перевагу командно-адміністративних методів та авторитарного стилю над демократичним та ліберальним. З одного боку це дає змогу системі освіти більш-менш стабільно функціювати на етапі трансформаційного суспільства, менше залежати від політичних перипетій, а з іншого – робить систему негнучкою, приреченою лише на реформи “зверху”.
Шостий фактор “Державність і родинність” у відповідях респондентів виглядає цілком збалансованим за своїми полюсами. Але якщо провести якісний аналіз окремих питань, то виявиться, що вплив родинності дуже потужний, а до державних механізмів ставлення досить скептичне, оскільки вони нерідко є неефективними, не дають адекватних часові прагматичних та духовно-ціннісних взірців. Тому спрацьовують перевірені віками захисні механізми колективної психіки у вигляді традиційного родинного виховання, архетипу “доброї неньки-землі”, а в школах учителюють і керують майже виключно жінки (в Україні культурний код передається і зберігається саме по жіночій, материнській лінії). Таким чином, у цьому факторі багато в чому повторюється результат, отриманий для громадян (див. Гр-10), у всякому разі основна психосоціальна проблема та її можливе розв’язання проглядають і там, і тут.
Національно-державницький ресурс для реформування освіти (фактор Вч-7) залишає бажати кращого. І слабкість, недостатність цього ресурсу полягає в бракові духовності і національної культури у великої частини педагогічної спільноти. Нерозуміння багатьма вчителями суті і змісту українського національного і патріотичного виховання, невизнання української мови в числі базових професійних ознак – це яскравий доказ того, що в нашому суспільстві не функціює належним чином духовна еліта. Відповіді вчителів свідчать про те, що наша педагогічна еліта ще не готова до творчого, конструктивного синтезу надбань української культури з реаліями глобалізованого світу. Зауважимо, що в умовах відсутності об’єднуючих ціннісних взірців з боку духовно-інтелектуальної еліти виникає загроза нового розриву колективної психіки: одна частина суспільства вибирає космополітизм, раціональний прагматизм, жертвуючи національною культурою та ідентичністю, інша, навпаки, займає позицію ізоляціонізму, стереотипно шукаючи хоч яку-небудь духовну опору в нашій історії, традиції, елементах культури (своєрідний захисний механізм української колективної психіки). При цьому немає дієвої суспільної сили, здатної створити нову, сучасну українську ідентичність, дати спільноті привабливу об’єднуючу ідею, мету, морально-духовні взірці, нові способи життя, котрі не лише зберігають, а й розвивають і примножують все найкраще у нашій культурі. Таким чином, всі небезпеки психосоціального простору можна звести до відсутності адекватно діючої духовно-інтелектуальної еліти, а завдання освіти – до формування цієї еліти.
Восьмий фактор – “Патерналістський консерватизм” – на вибірці вчителів чітко виявляє себе через позитивний полюс. Тут маємо і державний патріотизм, і турботу про моральну чистоту вчителів, уявлення про шкільну освіту як одну з важливих державних функцій, відокремлення школи від релігії. Ця позиція має також і недоліки: недостатня гнучкість в умовах реформування освіти, замала увага духовно-особистісним аспектам (власне вихованню!), розкриттю творчих, самоорганізаційних потенцій спільноти.
Дуже важливим є, на наш погляд, результат, отриманий за фактором Вч-9 “Адаптивно-практична функція освіти”. Виявляється, що добре навчання у школі не збільшує майбутні життєві успіхи дітей, а перспектива вступу до вузу не вважається вчителями за головний показник якості освіти. Виникає сумнів, чи здатна українська школа ефективно соціалізувати молоде покоління, адаптувати його до соціального середовища. Гадаємо, що здатна, і вона це робить, але робить у зовсім інший спосіб, ніж у Росії чи країнах Заходу, бо й середовище, в якому склалися ці системи виховання, дуже й дуже відмінне. Тут слід згадати, що українці традиційно тяжіють не до держави і не до великої спільноти, а швидше до невеликих груп сімейного чи родинного типу, у яких велику роль відіграють безпосередні емоційні стосунки, конкретно-практична підтримка і захист. Якщо скористатися базовими психологічними функціями (за К.Юнгом), то в Західній Європі та США домінує функція мислення, логіки, в Україні та Росії – функція почуттів, етики. В одній із статей автор показав, що в українській шкільній освіті (особливо на рівні сіл та містечок) надто багато місця займають функції адаптації до найближчого соціального оточення на шкоду прагматично-економічній, громадянській, культуротворчій, гуманістичній, психоекологічній, особистісно-розвиваючій, духовно-релігійній та іншим функціям. Таким чином, українська школа “не адаптує” у розумінні європейському та глобалізаційному, зате адаптує в українському традиційному розумінні. Тут маємо вже згаданий раніше пучок чи вузол соціально-психологічних проблем, пов’язаних з неадекватністю національної духовної еліти викликам часу, з розривом між державними інститутами і стійкими рисами психокультури народу. Таким чином, бачимо, що ціла низка факторів даного опитування свідчить про високу активність захисних механізмів колективної психіки (показник суспільної фрустрації), натомість соцієтальний інтелект, покликаний творчо розв’язати означені проблеми, задіяний явно недостатньо. Цей фактор показує, що велику роль у педагогічній свідомості відіграють стійкі риси психокультури народу. Заради справедливості слід зазначити, що у великих містах спостерігається й інша крайність: космополітичне, технократично-бізнесово орієнтоване навчання без належного культурно-духовного (в том числі національного) виховання.
Фактор Вч-10 “Особистісно-професійна залежність” виявив недостатній рівень самостійності, суб’єктності педагогів, їх відповідальності за навчально-виховний процес.
Щодо фактору Вч-11 “Показник професійної деформації” вчителі були досить одностайні: в українській школі неприпустиме будь-яке фізичне насильство і волюнтаризм, а також пропагування тих чи інших політичних поглядів.

Висновок. До ключових проблем і суперечностей педагогічної свідомості належать:
• Суперечність між суспільною місією педагогічної спільноти та її реальним становищем.
• Проблема перекладання відповідальності за виховання дітей по лінії “держава – родина”.
• Роз’єднаність навчання і виховання, мислення і почуттів. Проблема гострої нестачі духовно-ціннісних взірців.
• Успадкування деяких негативних сторін радянської освітньо-виховної та ідеологічної системи.
• Зіткнення чоловічого та жіночого принципу в системі державної освіти. Ідеологізація школи: за чи проти.
• Невідрефлектованість проблеми співвідношення традиції та інновації. Суперечність між традиційно-українським та модерно-космополітичним.
• Багаторівнева проблема ідентичностей (родинна, професійна, політична, статусна, класова, регіональна, етнічна, мовна, гендерна, релігійна тощо), які не мають єдиного впорядкувального стрижня.

Одним з важливих завдань, які ми ставили перед собою, коли працювали в ІСПП, було виділення критеріїв, за якими цінності у психології та соціології можна було б вивчати на спільній теоретичній основі. Справа в тому, що досьогодні не існувало єдиного (наскрізного) підходу до розуміння та вивчення цінностей через певну цілісну систему, інваріантну щодо різних гуманітарних дисциплін, а також різних національних культур. Внаслідок цього механізми взаємозв’язку, взаємопереходу між особистісними, груповими та суспільними цінностями, а також відповідні структури індивідної та колективної психіки досліджені недостатньо.
На основі юнгіанського підходу нами була запропонована 16-рівнева модель духовного саморозвитку [9], яка дозволяє поєднати концепцію психолога з Луцька О.П.Колісника з теоретичним надбанням К.Юнга, зокрема, його системою психологічних функцій і психологічних типів [10, с.370-452]. Вона включає наступні потоки психіки: 1)буттєво-недиференційований; 2)потік соціалізації; 3)потік індивідуації (субʼєктний); 4)духовно-трансперсональний. Ці потоки є, з одного боку рівноправними і необхідними сторонами психічного, а з іншого – утворюють певну ієрархію, розміщені в порядку зростання духовності.

Розвиток починається з буттєво-недиференційованого потоку, на якому домінують відчуття та почуття (за Юнгом) як головна і допоміжна функції. Це випливає з опису О.Колісником механізмів саморозвитку на даному потоці. Колісник вважає, що на цьому потоці механізмами саморозвитку виступають інстинкти, архетипи (як міфообрази), адаптація, афекти, настановлення, проекції, витіснення, табуювання тощо. Аналізуючи запропоновані О.Колісником ступені буттєвого потоку, а також описи юнгівських типів з домінантою відчуттів та почуттів, ми прийшли до висновку, що на цьому потоці переважають наступні цінності у порядку зростання духовності: 1) задоволення власних потягів, фізіологічних потреб, фізичне виживання, самозбереження; 2) підтримання гомеостазу, пристосування до найближчого оточення, психологічний комфорт у групі, споживання матеріальних благ; 3) рідна мова, звичаї, буденне спілкування, керування психічною енергією, сім’я, община, праця на благо дітей, здоров’я; 4) конформність, стереотипність, строге дотримання норм і цінностей свого кола, родина, референтна група, “табуювання” чужого, безпека, придушення інстинкту, традиція, уникнення невизначеності. На цьому потоці стосунки людини зі світом можна охарактеризувати як об’єкт-суб’єктні, вона здебільшого є об’єктом стихійних сил природи, власного несвідомого або масової психології.

На потоці соціалізації (становлення соціального індивіда) домінують функції відчуттів та мислення. Стосунки зі світом найбільш стисло можна описати як об’єкт-об’єктні. Механізмами саморозвитку є релаксація, уміння і навички, об’єктивація, самоконтроль, увага, вольове зусилля, концентрація, соціальна роль тощо. Соціалізаційний потік представлений такими смисловими (ціннісними) конструктами: 5)практична корисність, зручність, майстерність, уникнення дискомфорту, “комплекс Йони” (А.Маслоу); 6)виробничо-ділова організованість, професійність, працьовитість, економність, техніка; 7)місце в ієрархії, вдосконалення структури, дотримання порядку, встановлених правил, законів; 8)статус, влада, подолання перешкод, жорстка конкуренція, боротьба до перемоги.

Потік індивідуації пов’язаний з найбільшим розвитком функцій мислення у поєднанні з інтуїцією. Формування повноцінної суб’єктності у західному розумінні слова відбувається саме тут. Стосунки зі світом слід, на нашу думку, розглядати як суб’єкт-об’єктні. Домінуючі механізми саморозвитку наступні: антиципація, рефлексія, ототожнення, самоаналіз, пізнання, інтроекція, самосвідомість, самоактуалізація, діяльність, інтерес, а також спонтанність, медитація і трансцендування як підготовка до переходу на духовний потік. Смислові (ціннісні) конструкти потоку індивідуації можуть бути описані таким чином: 9)ділова підприємливість, прагнення до індивідуального матеріального успіху, передбачливість, експеримент, емпірика, громадянські права і свободи; 10)самопізнання, самовиховання, справедливість, рівність, теоретичне пізнання, глобальне мислення; 11)розкриття своїх сутнісних сил і здібностей, діяльність, самореалізація, відповідальність, відкриття об’єктивних можливостей у світі речей і теорій; 12)спонтанність, “серединний шлях”, адекватність потоку буття, мир, психічна цілісність, міра, смисл.

Нарешті, особливістю духовно-трансперсонального потоку є домінування психічних функцій інтуїції та почуттів. Всі типи відношень тут носять характер суб’єкт-суб’єктних. Механізмами розвитку особистості на цьому потоці є, на наш погляд, переломне переживання, екзистенція, співбуття, діалог, катарсис, децентрація, творчість, гра,самодіяльність, екзистенційне спілкування, емпатія, віра, “діяльність душі”, самооцінка, вчинок, “зустріч”, надія, любов, єдність з Абсолютом. Цінності духовно-трансперсонального потоку відображаються енергоінформаційними матрицями, в яких домінуючу роль відіграють: 13)переломні переживання, креативність, творча уява, краса, поезія, мистецтво, мрія, закоханість, музика, містично-езотеричне знання, натхнення; 14)самодіяльність, спілкування, духовна культура, гра, саморозвиток, пасіонарність, розкриття потенціалу надсвідомості, єдність з колективним несвідомим, слава, ризик, героїчна романтика; 15)співпереживання, добро, гуманність, милосердя, терпіння, благодійність, Бог, любов до всіх людей; 16)любов як безумовне позитивне відношення до всього сущого, бачення нових можливостей духовного розвитку, переживання причетності до Універсуму.

Зауважимо, що потік недиференційованого буття і потік індивідуації протилежні за цінностями, хоча, з іншого боку, вони доповнюють одне одного. Те саме можна сказати про два інші потоки.
Щодо функцій освіти в суспільстві, то, на наш погляд, їх також можна звести в систему, яка відповідає цим 16-ти аспектам та рівням. Таким чином, кожній функції освіти буде відповідати певний аспект психологічного розвитку, і тоді ми дістаємо критерій для визначення того, які функції освіта виконує насправді, а які лише декларуються.

Ром - 1Ром - 2Опитування, проведене серед киян у 2004 році, дають змогу зробити ряд висновків щодо цінностей шкільної освіти та її функцій у суспільстві. По-перше, особливістю української школи є те, що вона значною мірою виконує роль адаптації учнів до найближчого природного і суспільного середовища, продовжуючи основну лінію виховання в сім’ї та родині, вона відчуває на собі вплив цих інститутів.
Дуже добре розвинена функція передачі етнокультурної інформації, але тільки в частині пасивно засвоюваних зразків, стереотипів і всякого роду моральних заборон. Через те, що у школі бракує цінностей духовно-трансперсонального рівня, вона в цілому не може належним чином виконувати такі важливі суспільні функції як естетична, аксіотворча, формування духовної еліти та психоекологічна (таблиця 1).

Проведене опитування наводить на думку про недостатній розвиток професійно-економічної функції, хоча залишаються досить потужними політико-ідеологічна і соціалізуюча. Дуже слабкою виглядає функція чи група функцій, що відповідають рівню самодіяльного відповідального громадянина: виховання підприємливості, ініціативності, здатності до особистісного вибору, формування громадянської свідомості. В цьому аспекті школа вже не задовольняє потреби киян, які швидко зростали протягом останніх років. Щодо формування соціального інтелекту суспільства, гуманістичної, людинотворчої та екологічної та психоекологічної функцій освіти, то тут школа знаходиться ще далеко від стандартів, прийнятих, зокрема в США чи Західній Європі. Саме в цьому напрямку потрібно здійснити найбільш складну трансформацію, бо зазначені соцієтальні функції в силу нашої ментальності та історичних умов розвитку є “місцем найбільшого опору” колективної психіки.

Вчитель у слов’янській психокультурі традиційно сприймається як духовний наставник, як носій певних суспільних вартостей. Отож ціннісні орієнтації, поширені в педагогічному середовищі, є чи не найголовнішим індикатором процесів, що відбуваються в освіті, властивих їй функцій та дисфункцій. Як справедливо пише С.Подмазін, не соціальні норми, і не самі лише потреби, а насамперед цінності рухають людьми, визначаючи їх цілі, тому освіта мусить мати чіткі ціннісні орієнтири і з боку держави, і з боку громадянського суспільства. З огляду на це невідкладною проблемою залишається формування в освітньому середовищі нових цінностей, які відповідали б європейському вибору України і водночас знаходились в межах глибинних культурних констант української ментальності.

У відповідях вчителів на запитання анкети явно вчувався мотив незахищеності педагогів у період реформування всіх сфер суспільного життя (у “часи великих змін”), незгуртованості їх як єдиної спільноти, нездатності висунути зі свого середовища яскравих лідерів, здатних відстояти професійні права вчителів. Профспілка освітян розглядається рядовими вчителями не як засіб підтримки, а як додатковий “привідний ремінь” адміністративного керування. Словом, напрошується висновок про те, що педагогічна спільнота (якщо взагалі її можна так назвати) є лише пасивним об’єктом трансформаційних процесів у суспільстві, але аж ніяк не повноцінним суб’єктом. Тобто шкільна освіта просто пристосовується до нової ситуації, перш за все економічно, і не може ніяк на неї впливати. 88 % опитаних вчителів стурбовані відпливом кваліфікованих кадрів з освіти в інші галузі суспільної діяльності, оскільки вчительська професія не дає ні достатнього матеріального забезпечення, ні особистої незалежності. Абсолютна більшість респондентів зазначили, що освіта як ні одна галузь потерпає від гальмування прогресивних соціальних процесів, і є заручницею недосконалої політичної системи. З відповідей вчителів випливає парадоксальний висновок: те, яким буде в майбутньому сучасний школяр, мало залежить і від батьків, і від школи. Вину за стан справ у галузі освіти педагоги найчастіше приписують державі, зокрема структурам управління освітою, тим, кого прийнято називати елітою, хто має у своїх руках значно більші ресурси і важелі впливу на ситуацію і т.і.

Нам видається дуже важливою думка про інерційність української освітньої галузі (Татенко В.О., 2005, с.23), а також про те, що за певних умов соціально-психологічні проблеми освіти, “можуть набувати значення самостійних факторів, перетворюватися на соціально-психологічні стереотипи і чинити зворотний негативний вплив на вирішення економічних, політичних, культурних і власне освітніх питань” (Там само, с.24). Щоб цього не сталося, необхідно змінювати стратегію підбору освітянських кадрів, формування колективів та управління галуззю в цілому.

Якщо центр ваги кадрового менеджменту буде зміщено у бік внутрішньої, глибинно-ціннісної, стійкої мотивації працівників освіти, то разом з тим зросте її суспільна ефективність, значно покращиться виконання нею гуманістичної, культуротворчої, психоекологічної та інших функцій, а також творча самореалізація, що саме по собі дає потужний психотерапевтичний ефект як для індивіда, так і для спільноти в цілому. Потрібна фахова підтримка творчої ініціативи педагогів-інноваторів. Смислоціннісна сфера такої когорти педагогів не потребує коригування і насамперед вимагає толерантності і сприяння з боку оточення. Стосовно ж тих педагогів, які за своїм психологічним складом схильні до відтворення вже існуючих ноу-хау, то їм було б доцільно працювати в групах професійного вдосконалення, які з часом повинні виникати при районних методкабінетах, інститутах вдосконалення чи просто серед однодумців-фахівців завдяки зусиллям самих учителів. Крім того, для масової зміни цінностей, які транслює освіта, необхідно задіяти всю систему підготовки і перепідготовки кадрів, систему неперервного навчання, дистанційної та інших видів освіти.

Державна система шкільної освіти, будучи відносно самостійною галуззю, має свою внутрішню логіку розвитку і формує цілий ряд цінностей, які здатні гальмувати суспільний розвиток або, навпаки, сприяти йому. Другим фактором, що суттєво позначається на трансформації суспільства, зокрема, його соціально-психологічної сфери, є більш-менш стійкі впродовж віків етнокультурні норми й цінності. Глобалізаційні процеси додають до цього впливу ще й свої специфічні виклики, що, як правило, не тотожні етнічним цінностям, або навіть суперечать їм. Зрозуміло, що в ідеалі ціннісно-смислова сфера самих педагогів повинна враховувати, якимось чином включати в себе глобалізаційні виклики сьогодення. Можна відгороджуватися “залізним муром” від західних чи східних сусідів, але їх опосередкованого впливу не уникнути. Перед національною елітою постає досить складне завдання: конструктивно поєднати, узгодити всі три групи факторів. А для соціальної та політичної психології важливо, на наш погляд, розібратися, наскільки глибокими є суперечності між різними ціннісними системами, що взаємодіють у трансформаційних процесах, з тим, щоб допомогти політикам, освітянам та широкій громадськості виробити найбільш адекватні шляхи подальшого розвитку, нові суспільні ідеали та потреби.

В ході дослідження як інструмент аналізу було використано розроблену нами модель ціннісно-духовного розвитку (МЦДР), що є результатом переосмислення та синтезу гуманістичних концепцій О.Колісника, А.Маслоу, Е.Фромма, К.Вілбера, І.Манохи та інших відомих вчених (Зрайко Р.І., 2005б). МЦДР розглядається нами водночас у двох взаємодоповняльних аспектах: 1)”горизонтально”-функціональному (рядоположному) та 2)”вертикально”-еволюційному (ієрархічному). В першому своєму значенні ця схема дає змогу дослідити різні сторони духовно-ціннісного процесу, які співіснують “тут і тепер”, побачити його сильні і слабкі, домінуючі і маргінальні аспекти, побудувати своєрідний “профіль”, що характеризує місце, роль і функції індивіда, групи чи інституції у системі більш високого рівня. В другому розумінні наша модель може бути використана для визначення духовно-ціннісних “координат” досліджуваного явища, структури чи суб’єкта на деякій універсальній (загальнолюдській) осі духовного розвитку.

Вважаємо, що побудована модель духовно-ціннісного розвитку повинна бути використана в першу чергу для реформування освітньо-виховної сфери – як один із соціально-психологічних критеріїв її функціонування. Модель визначає стратегічний напрям і приховані резерви розвитку освіти: особистісно-орієнтоване навчання, різні види неперервної та дистанційної освіти (розвиток самостійності і відповідальності), збільшення питомої ваги педагогів, що мають високий духовно-ціннісний рівень і т.і. Спеціально розроблені запитальники, моніторинги та експертні оцінки освітньої галузі також можуть грунтуватися на нашій моделі. Запропоновану класифікацію цінностей і духовних властивостей ми розглядаємо не лише як “вертикальну”, але також як “горизонтальну”, що виражає різні сторони, аспекти духовного розвитку і також освітнього процесу. Ці аспекти у певній пропорції формує в індивіда та чи інша культура, а транслює педагогічна свідомість соціуму. На цій основі можна описати соцієтальні функції інституту освіти, а потім дослідити, які з них дійсно виконуються, а які здебільшого декларуються, які ступені духовного розвитку найефективніше формуються освітою, і яких перетворень вимагають від неї глобальні виклики сучасності.

У кожної нації існує своя відносно стабільна ієрархія цінностей, що корениться в архетипах колективного несвідомого, виявляється у стійких рисах соцієтальної психіки, сталих закономірностях соціального життя тощо. Наприклад, загальновідомо, що стосунки й почуття є однією з провідних цінностей не тільки українського, але й практично усіх слов’янських народів. В українців ця риса виявляється у формі “кордоцентричності”, своєрідної “філософії серця”, про яку писали П.Юркевич, Г.Сковорода, В.Винниченко та багато інших авторів.

Для більш глибокого виділення етнокультурних цінностей ми скористалися висновками О.Киричука (1994) та О.Кульчицького (1968) про домінуючі ментальні настанови української етнопсихіки. По-перше, це інтровертивність вищих психічних функцій, зосередженість на власному особистісно-індивідуальному світі. По-друге, кордоцентричність, перевага емоційного, чуттєвого над інтелектуальним та вольовим началом. І третя головна особливість – анархічний індивідуалізм, пов’язаний із браком ясних цілей, достатньої стійкості, витривалості, дисципліни та організації.
Відомий етнопсихолог діаспори В.Янів говорив про Україну, що в порівнянні зі Сходом тут більш керована емоційність, а також вищий показник індивідуалізму, щоправда, недостатній для розвитку повністю вільної особистості, яка вміє брати відповідальність на себе: цього, як він уважав, завжди було забагато для деспотії, але недостатньо для тривкої, стабільної демократії. Українцям, на його погляд, властива більша стриманість у вираженні почуттів порівняно зі Сходом, а також більш розвинені воля і розум (1993, с.132, 137). Авторитетною, на наш погляд, є також думка М.Грушевського, що Україна близька до так званої “еллінської психокультури”, особливістю якої є перевага почуттів над мисленням, прагнення гармонії, естетизм практичного життя і зв’язок з природою (1991, с.158).

За результатами дослідження, проведеного у жовтні 2002 року лабораторією психології мас та організацій Інституту соціальної та політичної психології, колективній психіці України загалом притаманні такі відносно стійкі риси: емоційність, сенсорність, інтенціональність (Зрайко Р.І., Калачнікова Л.М., 2003). Інші властивості проведене опитування поки що не дало змоги надійно перевірити. Домінування емоційності (почуттів) та сенсорності (відчуттів) означає, за К.Юнгом, витіснення функцій мислення та інтуїції з області свідомого суспільного регулювання в “колективну тінь”, їх суспільну маргіналізацію. Але ж це ті самі риси, які сприяють інноваціям і дозволяють задіяти потенціал суб’єктно-індивідуаційного потоку психічного.

Якщо підходити до проблеми чисто формально, то, здавалося б, для прискорення “європеїзації” української освіти необхідно посилити в соцієтальній психіці роль суб’єктно-індивідуаційного потоку (9-12 ступені у табл.1), який характеризується високим розвитком абстрактного мислення та інтуїції, виходом за рамки узалежнень материнського і батьківського типів, домінуванням таких аспектів упорядкування як самостійність, відповідальність, суб’єктність, професійність тощо. Проте на практиці така прямолінійна схема перебудови суспільних стосунків навряд чи можлива, оскільки це означало б дуже круто змінити стійкі риси соцієтальної психіки. Можна з великою імовірністю передбачити, що при нав’язуванні та копіюванні західних підходів, ідей чи технологій (а в такій консервативній сфері як освіта – тим більше) національні архетипи, зокрема відомий архетип “доброї неньки-землі” буде чинити спротив таким новаціям.

Більш реалістичним виглядає наступний сценарій: розвиток ринкових та демократичних механізмів буде призводити до посилення в індивідуальній (а отже і в колективній) психіці елементів об’єктно-соціалізаційного потоку (5-8 ступені у табл.1), бо він тісніше зв’язаний з буттєво-недиференційованим через психічну функцію конкретних відчуттів (це є сильною стороною нашої ментальності), а відродження й розвиток духовної еліти, культури, повсюдне сприяння особистісному розвиткові збільшать питому вагу духовно-трансперсонального потоку (13-16 ступені у табл.1), який має зв’язок з буттєвим потоком психічного через емоції та почуття, морально-етичне ставлення і т.п.

К.Юнг наголошував, що зміни в кожній індивідуальній психіці є необхідною передумовою змін соцієтального масштабу. “Психологія окремої людини…, – писав він, – відповідає психології націй. Те, що роблять нації, те робить і кожна окрема людина, і доки вона це робить, це робить і нація. Лише зміна настанови окремої людини стає початком зміни психології нації. Великі проблеми людства ще ніколи не вирішувалися шляхом всезагальних законів, але завжди вирішувалися тільки шляхом оновлення настанови окремої людини” (Юнг К.Г., 1994., с.28). Звідси випливає виняткова роль освітньо-виховних інституцій та педагогічної свідомості суспільства у процесах його трансформування, а також необхідність потужної соціально-психологічної підтримки освітянських реформ, зокрема впровадження ціннісного підходу в кадровому менеджменті.

Зайве було б казати, що сучасний світ вимагає від освіти звертати увагу перш за все на “розвиток творчого потенціалу особистості, формування здатності до сприйняття і реалізації новацій, здатності вчитися” (Якуба Е.А., 1996., с.145). У зв’язку з процесами глобалізації в розвинутих країнах ще у 60-70 роки відбулося серйозне реформування систем освіти, яке, зокрема, включало поглиблення фундаментальної освіти, забезпечення проблемного характеру навчання, гуманітаризації і комп’ютеризації освіти. За нашою моделлю ціннісно-духовного розвитку це відповідає посиленню ролі суб’єктно-індивідуаційного потоку (і взагалі – інтуїтивної компоненти) в суспільних процесах. Гуманітаризація та гуманізація освіти передбачає формування особистості як носія культури, духовності, як творчо налаштованого суб’єкта суспільних відносин, в ідеалі – прищеплювати інтелігентність як найвищий рівень соціальності, що в рамках нашого підходу означає зростання ролі духовно-трансперсональних рівнів ціннісного розвитку. Як зауважує В.Татенко, “владарюватимуть в постіндустріальному суспільстві не груба фізична сила, а інтелект, інформація і психологія” (2005, с.22). Поєднавши цю тезу з висновком Ю.Павленка про універсальність для всіх культур ступеня інформаційного (постіндустріального) суспільства (1999), отримаємо стратегічну мету і завдання освіти щодо формування вказаних цінностей та рівнів духовно-особитісного розвитку. Звичайно, при цьому слід враховувати особливості нашої соцієтальної психіки, яка впродовж віків нерідко зазнавала дистресу внаслідок непродуманих і волюнтаристських суспільних реформ. З огляду на стійкі риси менталітету, описані як етнопсихологами діаспори, так і вченими на теренах України, для оволодіння ступенем інформаційного суспільства необхідно дотримуватися суттєво інших пропорцій між чотирма потоками духовно-психічного розвитку, ніж це робилося і робиться у країнах Заходу. На нашу думку, було б доцільно розпочати зі збільшення ролі етично-інтуїтивної компоненти в освіті (13-16 ступені в табл.1), яка повинна взаємодоповнювати і врівноважувати об’єктно-соціалізаційний, прагматично-управлінський її бік (5-8 ступені в табл.1), задаючи морально-духовні та ідеологічні орієнтири під час руху в бік світової інтеграції.

Пом’якшити процеси змін в освіті може, на наш погляд, врахування сильних сторін української ментальності, а саме домінування конкретних почуттів над абстрактним мисленням. Для успішної трансформації освіти у ній важливу роль повинні відігравати духовно розвинені люди, для яких принципи гуманізму та суб’єкт-суб’єктних стосунків є особистою цінністю. Тоді імпульси і проблеми, що йдуть від “конкретики життя”, від рівня буденного спілкування (буттєво-недиференційований потік психічного), будуть підхоплюватися, вловлюватися безпосередньо на високому духовному рівні, в його рамках знаходитись найбільш гармонійне, адекватне рішення, яке лише після цього буде раціонально осмислене і втілене педагогами-інноваторами, а вже тоді доведене до технологічного і, нарешті, до нормативно-стандартизованого, рутинізованого рівня. Таким чином, вибудовується замкнений цикл розв’язання педагогічних (а може й не тільки педагогічних!) проблем у суспільстві (рис.1).

Звичайно, це лише один з можливих варіантів, бо насправді потрібно вибудовувати цілісний, самоузгоджений комплекс таких взаємопов’язаних циклів. Іншими словами, в інформаційне суспільство нашій країні (а освіті особливо!) було б доцільно входити двома шляхами: не тільки через політичне суспільство, а й не меншою мірою через так зване “психологічне суспільство”, пов’язане з провідною роллю духовної еліти, людей з розвиненим духовно-трансперсональним потоком психіки у процесах творення нових ідентичностей, нових культурних взірців, інноваційних відповідей на виклики часу і т.і.
Образно кажучи, зараз для вітчизняної освіти дуже потрібні нові макаренки і сухомлинські (в гуманістичному, а не радянсько-пропагандистському їх розумінні), їх підтримка, соціальне замовлення з боку суспільства і т.і. Люди першого типу здатні впроваджувати інновації на рівні об’єктивних вимог сучасності, а другі вміють забезпечити тісний зв’язок інноваційної діяльності з “духом народу” та справжніми надбаннями національної культури. Лише за таких умов у суспільстві, зокрема в освіті, буде функціювати справжня духовна (а не лише керівна) еліта, а сучасні проблеми навчання і виховання знайдуть вирішення у рамках наших культурних констант.

Ром - 3Добре обгрунтовану систему освіти знаходимо у статті відомого польського вченого А.Гжегорчика “Освіта майбутнього”, яка, на жаль, не знайшла належного відгуку в наукових колах, не кажучи про широку громадськість [13]. Опираючись на висновки відомих західних психологів Ж.Піаже та Л.Кольберга, польський автор пропонує як концептуальну основу для побудови освіти етапи пізнавального розвитку людини: 1) родинно-сусідський; 2)національно-традиційно-релігійний; 3)інтелектуально-раціоналістичний (шкільний або самостійний); 4) загально-життєвий (універсалізує здобутий досвід).
Звертає на себе увагу подібність цих етапів духовного онтогенезу загальній структурі соціокультурного розвитку за К.Вілбером, а також 4-м потокам психічного, обгрунтованим нами в розвиток ідей О.Колісника. Для більшої ілюстрації звернемось до програми універсальної освіти, яку польський дослідник узагальнив у вигляді таблиць.

Ром - 4Освітня програма А.Гжегорчика грунтується на базовій для антропології схемі опису довільної людської популяції, яка теж включає чотири рівні. Виходячи з даної схеми, автор виділяє чотири сфери застосування універсальної програми: 1.Екологія (співіснування з оточенням); 2.Бізнес (технології та організація виживання); 3.Ініціатива (творча реалізація цінностей у суспільному житті); 4.Культура (участь в культурі регіону і культурі світу). Третій напрямок освітнього проекту, на наш погляд, досить яскраво демонструє, що проблема переходу людства чи окремого суспільства на дійсно гуманістичний рівень невіддільна від проблеми формування відповідних цінностей. В цьому неважко переконатись, аналізуючи наведену вище таблицю А.Гжегорчика (табл.2).

Автор дослідження: Зрайко Р.І.

Джерела:

1.Зрайко Р.І. Цінності педагогічної спільноти: проблеми і суперечності // Педагогічна спільнота: психосоціальний аспект. Колективна монографія / За ред. О.А.Донченко. – К.: Педагогічна думка, 2007. – С.37-77.

2.Зрайко Р.І. Система освітньо-виховних функцій: проблеми і суперечності // Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина української держави. Зб.наук.праць. – Вип.4. – К., 2005. – С.291-301.

3.Зрайко Р.І. Критерій соцієтальних функцій інституту освіти // Соціальна психологія. – 2005. – № 1. – С.86-95. Та ін.