Педагогічна свідомість і проблеми психосоціального простору


Зрайко Р.І.

ПЕДАГОГІЧНА СВІДОМІСТЬ І ПРОБЛЕМИ ПСИХОСОЦІАЛЬНОГО ПРОСТОРУ

На основі емпіричних досліджень показано, що в системі освіти й виховання гостро виявляються основні психосоціальні проблеми української спільноти, пов’язані як з історичними дистресовими досвідами, так і з невідповідністю стійких рис соцієтальної психіки сучасним глобалізаційним впливам. Вказується, що саме освіта і виховання за певних умов зможуть відіграти важливу роль у розв’язанні глобальних проблем психосоціального простору.

Ключові слова: педагогічна спільнота, педагогічні уявлення, глобалізація, соціалізація, психосоціальний простір, стійкі риси психокультури.

Исходя из эмпирических исследований показано, что в системе образования и воспитания заостренно проявляются главные психосоциальные проблемы украинского сообщества, связанные как с историческими дистрессовыми опытами, так и с несоответствием устойчивых черт социетальной психики современным глобализационным влияниям. Указано, что именно образование и воспитание при создании определенных условий могут сыграть важную роль в решении глобальных проблем психосоциального пространства.

Ключевые слова: педагогическое сообщество, педагогические представления, глобализация, социализация, психосоциальное пространство, устойчивые черты психокультуры.

 Проблема. Номінально школа належить до тих інститутів, які найбільше впливають на соціалізацію молодого покоління, становлення повноцінного громадянина своєї країни. Саме тому педагогічні уявлення, поширені як серед освітян, так і серед пересічних громадян, є важливим індикатором процесів, що відбуваються у всьому суспільстві. Та чи має сучасна школа достатній моральний і професійний авторитет для виконання своєї місії. Що в наш “час великих змін” залежить від самих вчителів, а що від інших чинників. Які соціально-психологічні проблеми школи пов’язані з її організацією, а які притаманні всьому суспільству. Чого чекають громадяни від школи і вчителів, як оцінюють їх роботу. Зрештою, що думають про власну роботу самі вчителі. На нашу думку, відповіді на ці та інші запитання мають стати предметом більш глибокого аналізу, а це потребує нових теоретичних розробок і цілеспрямованих емпіричних досліджень. Педагогічна і більш широка громадськість має розібратися, які функції освіти в соціумі є сьогодні реальними, а які лише декларованими, які цінності продукує і транслює сьогодні вчитель, наскільки вони відповідають вимогам часу, перспективним цілям розвитку країни, а також тим культурним константам, які сьогодні знаходяться під новою загрозою – цього разу стрімких глобалізаційних процесів. І хоча про небезпеки психосоціального простору говорилося і писалося вже чимало, нам видається, що слід пошукати їх витоки у масовій педагогічній свідомості.

Мета статті: На основі емпіричного дослідження проаналізувати структуру педагогічної свідомості українського суспільства, виділивши основні психосоціальні проблеми.

В кінці 2005 – на початку 2006 року співробітниками лабораторії психології мас та спільнот було проведено всеукраїнське опитування серед 1537 громадян, у тому числі 518 учителів з метою дослідження масових уявлень про педагогічні цінності та соцієтальні функції освіти у період глобалізації і повноправного долучення України до європейського освітнього простору. В результаті математичної обробки даних по кожному з двох масивів (вчителі та інші громадяни України) отримано по 11 факторів, які дають загальне уявлення про структуру масової педагогічної свідомості.

Опис почнемо з того масиву даних, який стосується громадян-непедагогів. Перший фактор визначає соціально-професійний (так би мовити, зовнішній) статус педагогічної спільноти (ПС). Відповідно цей статус у суспільстві може оцінюватися громадянами як високий або низький, професія педагога (і перш за все шкільного вчителя) може цінуватися, бути престижною або, навпаки. Другий фактор виявляє соціалізуючу роль освіти, тобто її відношення до об’єкта освітньо-виховного процесу. На одному з полюсів цей об’єкт повністю автономізується, ніби відчужується від державної системи освіти, а його соціалізація відбувається поза межами школи, вузу та ін. Протилежний полюс означає повне зосередження, концентрацію соціалізаційних процесів у закладах освіти й виховання. Третій фактор наближено інтерпретований як показник комерціалізації освіти. Його протилежні полюси такі: з одного боку акцентування негативних сторін цього явища, котре виглядає пов’язаним із корупцією в системі освіти, зі згубним впливом на дітей комп’ютерної техніки і т.і., а з другого – спокійний погляд на все це “в рожевих окулярах”, що межує з невизнанням моральної деградації. Саме цей останній, негативний полюс фактору можна зарахувати до “інського” (жіночого) антиресурсу освіти. Четвертий фактор, що структурує педагогічні уявлення громадян, ми назвали “Глобалізаційні цінності і педагогічна спільнота”. Високий показник по цьому фактору, на нашу думку, корелює з якістю освіти, активним прагматизмом, визнанням глобалістичних тенденцій як стратегічних для ПС. Це, деякою мірою, полюс космополітизму, відкритості до змін, тоді як протилежністю до нього є певний консерватизм, ізоляціонізм, пасивність “маленького українця”, можливо, меншовартість і т.п. П’ятий факторсоціально-педагогічна компетентність громадян. Нам було легше визначити негативний полюс фактору. Він корелює з неадекватністю очікувань громадян щодо функцій та змісту освіти, причиною чого є, на нашу думку, групові стереотипи й певний догматизм. Позитивний полюс включає чітке розуміння громадянами цілей і змісту освіти, суспільної місії ПС тощо. Шостий фактор стосується проблем стандартизації та інновації в освіті як двох сторін її реформування. Високі показники по цьому фактору ми інтерпретуємо як активне і досить некритичне запозичення європейських стандартів і технологій навчання, а низькі пов’язані з ностальгією за радянською системою освіти, ворожим ставленням до комп’ютеризації та проникнення в освіту ринкових відносин. Таким чином, шостий фактор трохи схожий на четвертий, хоча має свої особливості. Сьомий фактор зосереджує увагу на громадянськості освіти, проблемі виховання свідомо, відповідально діючого, активного громадянина, що впливає на освітню політику держави, і разом з тим визначає державоцентризм освіти. Високі показники інтерпретуються як такий собі ліберальний чи громадянський колективізм, тобто кращі риси радянської школи, але без авторитаризму і придушення вільної особистості. Восьмий фактор, по-перше, піднімає тему ідеологічності освіти, а, по-друге, означає делегування батьківської відповідальності за дітей школі. В цілому фактор відображає дихотомію “ідеологізація – деідеологізація”. Фактор дев’ятий конституює цінності традиційно-українського виховання, тому його позитивний полюс ми назвали консервативним традиціоналізмом. Тут знову бачимо зв’язок із четвертим фактором. Десятий фактор показує ставлення громадян до морально-духовних взірців. Він також виявляє внутрішню суперечність освітньо-виховної функції, а саме: роз’єднаність навчання і виховання, мислення і почуттів. Високі позитивні показники за цим фактором означають гіпертрофію консервативно-моралізуючої функції освіти, менторські та конформістські настанови громадськості, хоча за цим ховається пасивне, несвідоме очікування морально-духовних взірців (очевидно, від духовно-інтелектуальної еліти). Водночас даний фактор можна інтерпретувати як спрацьовування “перевірених часом” стереотипних патернів виховання при відсутності нових взірців з боку національної еліти. Одинадцятий фактор визначає рамкові умови педагогічної діяльності з точки зору громадян. На позитивному полюсі – функціональна впорядкованість такої діяльності, а також формування вольової регуляції та саморегуляції як одне з важливих завдань освітньо-виховного процесу.

Перейдемо до опису факторів, виділених на масиві вчительських анкет. Перший фактор у структурі педагогічної свідомості вчителів аналогічний першому фактору для громадян: ми назвали його “Внутрішній статус ПС”, оскільки на перший план тут виходить почуття соціально-психологічної незахищеності вчителів. Таким чином, основними полюсами фактору 2.1 є захищеність – незахищеність. Фактор другий для вчителів має назву “Професійна ідентичність”. Високий показник по ньому означатиме любов до своєї професії, навіть деяку педагогічну ейфорію. В менш вираженій формі це буде просто нормативний профіль самоактуалізації педагога, тобто позитивна ідентифікація з професією.  Цей показник цікавий тим, що дає певне уявлення про інтегральний соціально-психологічний тип сучасної вітчизняної школи. Тут знаходимо багато спільного з дев’ятим фактором у громадян. В цілому його можна сприймати як “інський” (жіночий) ресурс для успішного функціонування освіти. Третій фактор – “Європеїзація освітніх стандартів” – близький за змістом до четвертого, шостого і сьомого фактору громадян, але позитивним полюсом тут виступає реформаторський єврооптимізм, який, можливо, виражає точку зору різних управлінських, урядових структур на стратегію реформування освіти. В цілому тут, як і в шостому факторі для громадян, відчувається протиставлення східної та західної психокультур. Цей фактор можна вважати “янським” (чоловічим) ресурсом освітянських реформ. Четвертий фактор може бути означений як “Чинники фрустрації ПС”, а за своїм змістом він близький до третього фактору “Комерціалізація освіти” у громадян. Підкреслюється антигуманний бік модернізації освіти, який призводить до моральної дезорієнтації, страху перед змінами тощо. Ми вважаємо, що цей фактор є показником “інського” (жіночого) антиресурсу освіти. П’ятий фактор – це стиль педагогічного впливу, на одному полюсі якого знаходиться дисциплінарно-каральна орієнтація освіти, а на іншому занижена вимогливість учителів до себе і до учнів. Таким чином, тут піднімається проблема вольової регуляції всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Шостий фактор протиставляє державність і родинність (чоловіче і жіноче) як дві стратегії, два принципи виховання, вказуючи, серед іншого, на місце вчителя у процесах соціалізації. На негативному полюсі – знецінення соціалізуючої ролі учителя, державної освіти у порівнянні з батьками, родичами, надто велика залежність педагога від думки останніх, що відповідає узалежненню материнського типу (за В.Васютинським). До цього додається значний професійний егоцентризм та соціально-педагогічний консерватизм. Таким чином, негативний полюс фактору має властивості “інського” (жіночого) антиресурсу освітніх реформ, оскільки  традиційно-родинне начало блокує розвиток функцій мислення та інтуїції в колективній психіці, а без них, на жаль, не обійтись у глобалізованому світі. Позитивний полюс цього фактору означає раціональний прагматизм освітньо-виховної системи, посилення авторитету вчителя і школи, їх ефективність у ринкових умовах, престиж знань у суспільстві тощо. Сьомий фактор для педагогів можна означити як ідеологічний або національно-державницький, патріотичний ресурс освіти. Він, по суті, аналогічний восьмому фактору для громадян. Восьмий фактор – “Патерналістський консерватизм”, що теж є мірою чоловічого (“янського”) ресурсу освіти. На одному полюсі тут знаходиться морально-етична негнучкість, табуювання, догматизм, на іншому – моральний релятивізм, вседозволеність. Дев’ятий фактор позначає адаптивно-практичну функцію освіти (соціальна адаптивність-дезадаптивність – його полюси), і в цьому розумінні також її якість та ефективність в умовах нашого суспільства. Десятий  фактор – “Особистісно-професійна залежність” можна трактувати як показник професійного вигоряння педагогів або як їх замкнутість у власних вузьких проблемах, нездатність бути повноцінним суб’єктом навчального процесу, змінюватись відповідно до вимог часу, можливо, пристосуванство тощо. Нарешті, одинадцятий фактор педагогічних уявлень вчителів – це ставлення до педагогічного насильства як показника професійної деформації, волюнтаризму і т.і. Зазначимо, що всі фактори розміщені в порядку спадання їх значущості.

Якісний та кількісний аналіз даних стосовно всієї України дав змогу зробити наступні узагальнення:

За фактором Вч-1 “Внутрішній статус ПС” спостерігається виразна стурбованість і низька оцінка соціально-професійного статусу з боку самих учителів. Проте з боку громадян-невчителів (фактор Гр-1: погляд “ззовні”) такої однозначності немає. Визнаючи загалом матеріальну і моральну незахищеність вчителя і падіння його авторитету, громадяни заперечують приниженість педагога перед батьками та учнями і не вважають, що школа несе на собі головний тягар виховання молоді. Схоже, зрозуміти, оцінити проблеми іншої, в чомусь протилежної соціально-професійної групи досить і досить нелегко.

За другим фактором думка громадян схиляється в бік помірної соціалізуючої ролі школи, хоча ця інституція розглядається ними лише як одна з багатьох ланок повноцінного включення молоді в доросле життя,

Чіткою та безкомпромісною є позиція громадян України щодо третього фактору (Гр-3) “Показник комерціалізації освіти”. Більшість опитаних вказали на корупцію, неефективне керівництво, негативні наслідки комерціалізації освіти і суспільства в цілому, зокрема на виховання молодого покоління.

За фактором Гр-4 “Глобалізаційні цінності і ПС” результати опитування (в середньому по Україні) демонструють значну долю здорового прагматизму у ставленні громадян до глобалізації, до стандартів якості освіти, заявляють про відкритість до змін задля більш повного задоволення освітніх потреб громадян і суспільства. На наш погляд, така громадська думка є непоганим підгрунтям для реформування і вдосконалення системи освіти.

Результати щодо фактору Гр-5 говорять про значну соціально-професійну компетентність громадян, які добре бачать недоліки шкільної освіти, її суспільні дисфункції і виступають за підвищення навчальних стандартів, за тісніший зв’язок школи і майбутньої професійної діяльності.

Фактор Гр-6 демонструє невизначену позицію, яку займає громадськість щодо співвідношення інновації та традиції в освіті. На наш погляд, це свідчить про недостатнє усвідомлення цієї проблеми широкою громадськістю, її ігнорування і витіснення з поля критичного осмислення, уникання чи значна складність вибору з даного питання. Така ситуація призводить до того, що в колективній психіці традиція та інновація недостатньо диференційовані, прозахідний педагогічний “модерн” нерідко вживається з авторитарним мисленням і навіть з радянськими стереотипами щодо західних стандартів та ринкових відносин в освіті. В чому небезпека неусвідомлених суспільних проблем? У тому, що вони можуть бути вирішені маніпулятивним чи сугестивним чином на користь зовнішніх, байдужих, а то й ворожих до нашої культурної матриці чинників, оскільки ні педагогічна, ні керівна еліта, ні громадські організації не будуть повноцінними суб’єктами даного процесу.

Відповіді за фактором Гр-7 свідчать про те, що описаний в ньому громадянський колективізм поки що залишається для вітчизняної освіти утопією. Абсолютна більшість респондентів підтримує пріоритет індивідуальних чи родинних інтересів над загальнодержавними, поважає авторитарне керівництво школою і все ще мало вірить в експерименти, самоуправління, віддаючи перевагу наполегливій рутинній праці. На високу громадянську свідомість, активну громадянську позицію в такому випадку сподіватись, вочевидь, не варто, до цих стандартів виховання суспільство ще, мабуть, не зовсім готове.

За фактором Гр-8 є певні тенденції на користь деідеологізації освіти, і це, мабуть, наслідок повної заідеологізованості колишньої радянської школи. А в цілому видно, що і ця проблема недостатньо усвідомлена суспільством, як, до речі, і проблема відповідальності за виховання дітей.

Дев’ятий фактор педагогічних уявлень громадян також дає невизначений результат, тобто суперечність між традиційно-українським та модерно-космополітичним вихованням, яка об’єктивно існує, не розв’язана у педагогічній свідомості пересічного українця. Щоправда, помітне деяке переважання поглядів на користь традиційного консерватизму.

Щодо дихотомії „морально-духовна вихованість – прагматичні знання” (фактор Гр-10) громадяни віддають перевагу першому. На наш погляд, це означає, що у масовій педагогічній свідомості (і навіть у певних шарах колективного несвідомого) домінує морально-етична компонента. З іншого боку, це поєднується із прагненням перекласти чисто логічну, мислительно-впорядковуючу компоненту освіти на які-небудь зовнішні суб’єкти, засоби, наприклад, широко поширене зовнішнє тестування, незалежне оцінювання, модні технічні новинки тощо. Проте саме тут і криється одна з небезпек нашого психосоціального простору, адже суто технічні нововведення обов’язково повинні доповнюватись новими духовно-ціннісними взірцями, які є відповідями національної еліти на виклики часу. Тому політичне і технократичне суспільство, що активно вибудовується в Україні, має бути збалансоване “психологічним”, морально-духовним суспільством, яке одне може дати єдність і силу усій спільноті. У нашій, українській, так само як і в праслов’янській культурі будь-яка педагогічна проблема розв’язується перш за все в практично-етичній, моральній площині, все виховання – від сім’ї до національних еліт – побудоване саме на цьому. Отже ми бачимо, як результати з того чи іншого фактору можуть вказувати на деякий національний архетип, що пронизує собою суспільство.

Уявлення громадян щодо фактору 11 свідчать про чітку підтримку дисципліни і самодисципліни в навчально-виховному процесі, функціональної впорядкованості шкільного життя.

Якщо звернутися до результатів опитування вчителів, то за фактором “Професійна ідентичність” (Вч-2) маємо не таку вже й радісну та оптимістичну картину. Хоча є багато компонентів цієї ідентичності, які мають позитивне спрямування, ціла низка аспектів оцінюється педагогами негативно. Справді, не може бути все гаразд із самоактуалізацією вчителя, якщо його самопочуття систематично погіршується від перевантажень (фізичних чи морально-психічних), якщо він бачить великий розрив між тим, чого вчать у школі, і тим, чого вимагає від учнів доросле життя. Саме тому за цим фактором уявлення педагогів досить суперечливі, і це далеко не “золота” середина. До сказаного можна додати, що професійність є однією із найбільш витіснених, “тіньових” властивостей чи параметрів української ментальності, а проблеми з ідентичністю так само є і віками були для українців дуже складними.

Відповіді вчителів за фактором Вч-3 “Європеїзація освітніх стандартів” також дають невизначеність, точніше поєднання прагнень до європеїзації освіти, з одного боку, та несприйняття вестернізації – з іншого. Оскільки тут, як і в попередньому факторі, немає чіткого, недвозначного вибору, то ні один з двох факторів не можна вважати повноцінним ресурсом освітянських реформ. Таким чином це є ще дві проблеми нашого психосоціального простору.

Зате більш ніж промовистими є результати щодо фактору  Вч-4 “Чинники фрустрації ПС”. Відповіді наводять на думку про певний страх перед модернізацією української освіти і суспільства в цілому, тривожність і невдоволення вчителів своїм становищем, невпевненість у майбутньому. Таким чином, цей фактор конкретизує і посилює враження від картини, змальованої фактором Вч-1, свідчить про великі соціально-психологічні труднощі в ході здійснення реформ.

П’ятий  фактор  педагогічних  уявлень  вчителів – “Стиль  педагогічного впливу” – показує за даними опитування значну перевагу командно-адміністративних методів та авторитарного стилю над демократичним та ліберальним. З одного боку це дає змогу системі освіти більш-менш стабільно функціювати на етапі трансформаційного суспільства, менше залежати від політичних перипетій, а з іншого – робить систему негнучкою, приреченою лише на реформи “зверху”.

Шостий фактор “Державність і родинність” у відповідях респондентів виглядає цілком збалансованим за своїми полюсами. Але якщо провести якісний аналіз окремих питань, то виявиться, що вплив родинності дуже потужний, а до державних механізмів ставлення досить скептичне, оскільки вони нерідко є неефективними, не дають адекватних часові прагматичних та духовно-ціннісних взірців. Тому спрацьовують перевірені віками захисні механізми колективної психіки у вигляді традиційного родинного виховання, архетипу “доброї неньки-землі”, а в школах учителюють і керують майже виключно жінки (в Україні культурний код передається і зберігається саме по жіночій, материнській лінії). Таким чином, у цьому факторі багато в чому повторюється результат, отриманий для громадян (див. Гр-10), у всякому разі основна психосоціальна проблема та її можливе розв’язання проглядають  і там, і тут.

Національно-державницький ресурс для реформування освіти (фактор Вч-7) залишає бажати кращого. І слабкість, недостатність цього ресурсу полягає в бракові духовності і національної культури у великої частини педагогічної спільноти. Нерозуміння багатьма вчителями суті і змісту українського національного і патріотичного виховання, невизнання української мови в числі базових професійних ознак – це яскравий доказ того, що в нашому суспільстві не функціює належним чином духовна еліта. Відповіді вчителів свідчать про те, що наша педагогічна еліта ще не готова до творчого, конструктивного синтезу надбань української культури з реаліями глобалізованого світу. Зауважимо, що в умовах відсутності об’єднуючих ціннісних взірців з боку духовно-інтелектуальної еліти виникає загроза нового розриву колективної психіки: одна частина суспільства вибирає космополітизм, раціональний прагматизм, жертвуючи національною культурою та ідентичністю, інша, навпаки, займає позицію ізоляціонізму, стереотипно шукаючи хоч яку-небудь духовну опору в нашій історії, традиції, елементах культури (своєрідний захисний механізм української колективної психіки). При цьому немає дієвої суспільної сили, здатної створити нову, сучасну українську ідентичність, дати спільноті привабливу об’єднуючу ідею, мету, морально-духовні взірці, нові способи життя, котрі не лише зберігають, а й розвивають і примножують все найкраще у нашій культурі. Таким чином, всі небезпеки психосоціального простору можна звести до відсутності адекватно діючої духовно-інтелектуальної еліти, а завдання освіти – до формування цієї еліти.

Восьмий фактор – “Патерналістський консерватизм” – на вибірці вчителів чітко виявляє себе через позитивний полюс. Тут маємо і державний патріотизм, і турботу про моральну чистоту вчителів, уявлення про шкільну освіту як одну з важливих державних функцій, відокремлення школи від релігії. Ця позиція має також і недоліки: недостатня гнучкість в умовах реформування освіти, замала увага духовно-особистісним аспектам (власне вихованню!), розкриттю творчих, самоорганізаційних потенцій спільноти.

Дуже важливим є, на наш погляд, результат, отриманий за фактором Вч-9 “Адаптивно-практична функція освіти”. Виявляється, що добре навчання у школі не збільшує майбутні життєві успіхи дітей, а перспектива вступу до вузу не вважається вчителями за головний показник якості освіти. Виникає сумнів, чи здатна українська школа ефективно соціалізувати молоде покоління, адаптувати його до соціального середовища.  Гадаємо, що здатна, і вона це робить, але робить у зовсім інший спосіб, ніж у Росії чи країнах Заходу, бо й середовище, в якому склалися ці системи виховання, дуже й дуже відмінне. Тут слід згадати, що українці традиційно тяжіють не до держави і не до великої спільноти, а швидше до невеликих груп сімейного чи родинного типу, у яких велику роль відіграють безпосередні емоційні стосунки, конкретно-практична підтримка і захист. Якщо скористатися базовими психологічними функціями (за К.Юнгом), то в Західній Європі та США домінує функція мислення, логіки, в Україні та Росії – функція почуттів, етики. В одній із статей автор показав, що в українській шкільній освіті (особливо на рівні сіл та містечок) надто багато місця займають функції адаптації до найближчого соціального оточення на шкоду прагматично-економічній, громадянській, культуротворчій, гуманістичній, психоекологічній, особистісно-розвиваючій, духовно-релігійній та іншим функціям. Таким чином, українська школа “не адаптує” у розумінні європейському та глобалізаційному, зате адаптує в українському традиційному розумінні. Тут маємо вже згаданий раніше пучок чи вузол соціально-психологічних проблем, пов’язаних з неадекватністю національної духовної еліти викликам часу, з розривом між державними інститутами і стійкими  рисами психокультури народу. Таким чином, бачимо, що ціла низка факторів даного опитування свідчить про високу активність захисних механізмів колективної психіки (показник суспільної фрустрації), натомість соцієтальний інтелект, покликаний творчо розв’язати означені проблеми, задіяний явно недостатньо. Цей фактор показує, що велику роль у педагогічній свідомості відіграють стійкі риси психокультури народу. Заради справедливості слід зазначити, що у великих містах спостерігається й інша крайність: космополітичне, технократично-бізнесово орієнтоване навчання без належного культурно-духовного (в том числі національного) виховання.

Фактор Вч-10 “Особистісно-професійна залежність” виявив недостатній рівень самостійності, суб’єктності педагогів, їх відповідальності за навчально-виховний процес.

Щодо фактору Вч-11 “Показник професійної деформації” вчителі були досить одностайні: в українській школі неприпустиме будь-яке фізичне насильство і волюнтаризм, а також пропагування тих чи інших політичних поглядів.

Висновок. До ключових проблем і суперечностей педагогічної свідомості належать:

  • Суперечність між суспільною місією педагогічної спільноти та її реальним становищем.
  • Проблема перекладання відповідальності за виховання дітей по лінії “держава – родина”.
  • Роз’єднаність навчання і виховання, мислення і почуттів. Проблема гострої нестачі духовно-ціннісних взірців.
  • Успадкування деяких негативних сторін радянської освітньо-виховної та ідеологічної системи.
  • Зіткнення чоловічого та жіночого принципу в системі державної освіти. Ідеологізація школи: за чи проти.
  • Невідрефлектованість проблеми співвідношення традиції та інновації. Суперечність між традиційно-українським та модерно-космополітичним.
  • Багаторівнева проблема ідентичностей (родинна, професійна, політична, статусна, класова, регіональна, етнічна, мовна, гендерна, релігійна тощо), які не мають єдиного впорядкувального стрижня.

Література:

  1. Васютинський В.О. Інтеракційна психологія влади. – К.: Вид-во Київ. славіст. ун-ту, 2005. – 492 с.
  2. Зрайко Р.І. Критерій соцієтальних функцій інституту освіти    // Соціальна психологія. – 2005а. – № 1. – С.86-95.
  3. Зрайко Р.І. Спроба інтегруючого підходу до змісту цінностей // Наукові студії із соціальної та політичної психології. – 2005б. – Вип.10(13). – С.129-143. – 0,5 д.а.
  4. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование. Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.
  5. Татенко В.О. Соціально-психологічні проблеми реформування освіти: спроба системно-типологічного аналізу // Наукові студії із соціальної та політичної психології. – 2005. – № 10 (13). – С.15-35.
  6. Янів В. Нариси до історії української етнопсихології // Нариси до історії української етнопсихології. – Мюнхен: Український Вільний Університет, 1993. – С.5-99.